Tomado del libro “En la mente del portero” (Sanmiguel y Gutiérrez-Martínez, 2021; pág. 135-139)
De la misma manera que la comprensión empieza cuando se ha conseguido automatizar el proceso lector en cuanto al acceso léxico, en el fútbol poco podríamos hacer si no procesáramos de forma automática el significado de las claves del juego y sus configuraciones más básicas; a fin de cuentas, para que la respuesta sea rápida y adaptada se tiene que dar esta circunstancia.
Como hemos visto, tanto en el capítulo anterior como en el presente, uno de los aspectos fundamentales a desarrollar en el portero reside precisamente en la adquisición del conocimiento procedimental. Es decir, conocimiento eminentemente práctico, ligado a representaciones implícitas e intuitivas, que se relaciona con el “saber hacer” y que permite responder rápida y eficazmente a las exigencias inmediatas y frecuentes del juego. Se corresponde, pues, con aquellas respuestas condicionadas que se adquieren a través de la práctica repetida en un contexto de aprendizaje estructurado y sistematizado.
Para que esta práctica permita el “sobreaprendizaje” en que se sustentan los automatismos eficaces –según los planteamientos que hemos ido exponiendo– es preciso emplear fórmulas que se ajusten a la realidad del partido; algo que, como hemos avanzado, no siempre hace el entrenador. Los tres casos que conforman la “paradoja” de los colores, los números y el reboteador” son un buen ejemplo.
Imagen: reboteador con superficie elástica (los hay rígidos, manuales…)
El primer caso, es el del entrenador que hace uso de estímulos visuales –basados en colores o formas–, para condicionar las acciones a realizar por el portero, a través de consignas asociativas preestablecidas. Por ejemplo, ante un objeto verde debe lanzarse por la derecha y si el objeto es azul, debe hacerlo por la izquierda. De este modo, la respuesta se asocia a un reactivo visual concreto, vinculada con un determinado gesto técnico que ha de ejecutarse con rapidez. Es decir, se busca minimizar el tiempo de reacción. Más allá de la incertidumbre de la situación y la especificidad del gesto practicado, lo cierto es que los procesos cognitivos activados se basan en funciones como la de discriminar o asociar elementos poco representativos del juego. Por tanto, este tipo de actuaciones van contra la esencia de nuestro Modelo Representacional.
El segundo caso corresponde a otra práctica que tampoco se ajusta a la lógica y claves del juego, pues –de manera análoga al caso anterior– se hace uso de estímulos auditivos basados en números u otro tipo de consignas verbalizadas. Por ejemplo, frente a un número par el portero ha de retroceder para prolongar un balón; y si el número es impar, debe despejar con los puños un balón frontal. Aquí, de nuevo el entrenador establece una serie de premisas que condicionan la reacción y tipo de acción a llevar a cabo. Aunque –como en el caso anterior–, en este tipo de trabajo también se puede repetir insistentemente un gesto técnico, más o menos específico del portero, lo cierto es que se desarrolla en un contexto desligado del objetivo, el plan de acción y la elección de la técnica más adecuada a emplear; todo lo cual no contribuye, precisamente, a desarrollar ni la capacidad de “lectura” comprensiva (percepción), ni a la reacción eficaz (ejecución).
El trabajo llevado a cabo con un reboteador es el último caso que queremos reseñar como ejemplo de prácticas ineficaces, al estar basadas en estímulos inexistentes en un partido. En esta ocasión se simplifica la reacción del portero al rebote de un balón en una superficie –valga una red elástica–. Al igual que en los casos anteriores, para mejorar el tiempo de reacción del portero no parece la mejor opción obviar variables de alta significatividad presentes en un remate a portería, ya sea la cabeza, los pies u otra parte del cuerpo. Como es evidente, por muy analítica que se presente la situación a percibir, la respuesta del portero debe asociarse con la posición de los segmentos y las superficies implicada en el remate, al ser las claves que determinarán la trayectoria y potencia del balón. De ahí que, incluso cuando el objetivo es simplemente mejorar la velocidad segmentaria (global, manual, de pies, …), es conveniente contemplar otras alternativas que se ajusten mejor a la realidad del juego.
Como vemos, en ninguno de los tres ejemplos anteriores –colores, números y reboteador– se potencia eficazmente la capacidad para reconocer los diferentes patrones que evoca el juego, algo transcendental si tenemos en cuenta que buena parte del comportamiento depende de cómo percibimos lo que nos rodea. No olvidemos que se trata de una “competencia táctica” íntimamente ligada a la comprensión de las claves y la lógica del juego.
Sobre esta idea, en la cual hemos ahondado a lo largo del capítulo, se deben asentar los procesos de enseñanza-aprendizaje, pues condicionarán en gran medida las representaciones del portero y, por ende, las acciones que llevará a cabo sobre el campo. En este sentido, y en sintonía con los planteamientos expuestos en el capítulo, quizá podemos sintetizar nuestras ideas principales sobre como entrenar a través de las siguientes propiedades:
1- adecuación del medio ofrecido a las limitadas capacidades del sistema cognitivo y las posibilidades del sujeto según su edad;
2- coherencia en las prácticas respecto a la lógica y las claves del juego, de manera que favorezcan un pensamiento eficaz;
3- integración de los diferentes tipos de conocimiento en cualquiera de las situaciones de juego.
Kommentare